Elena Diaz Rivera
eldirw@hotmail.com
I.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la
comunidad académica ha tomado conciencia en la importancia de revisar las
prácticas pedagógicas en la enseñanza universitaria reconociendo que el
incremento exponencial de conocimientos, la necesidad de desarrollar el
pensamiento crítico y los avances tecnológicos, suponen desafíos ineludibles.
La formación del estudiante universitario
debe considerar un enfoque científico, antropológico, social y humanístico,
para lo cual se deberán tener en cuenta los aspectos psicológicos, sociales,
éticos, culturales, económicos y políticos, además de los científico-técnicos
que lo capaciten el desarrollo de su profesión; se debe favorecer el desarrollo
del pensamiento crítico y del aprendizaje activo para la adquisición ,
análisis, aplicación y transmisión de conocimientos en la investigación y en la
práctica docente, se debe incentivar una actitud positiva hacia el aprendizaje
autodidáctico y la formación permanente, se deberán considerar especialmente
actividades vinculadas a la resolución de problemas, ejecución de proyectos,
estudio de casos y otras que contribuyan al desarrollo de habilidades y
actitudes necesarias para encarar los problemas de cada profesión.
El Aprendizaje Basado en
Problemas se introdujo a finales de la década de los 60 en las Facultades de
Medicina de las Universidades de Case Western Reserve, en Estados Unidos, y de
McMaster, de Canadá. Se trataba de una nueva metodología educativa que buscaba
cambiar el modelo formativo; pasar de estar enfocado en el docente a estar
centrado en el alumnado. Al mismo tiempo, en las Escuelas de Ingeniería de las
Universidades de Roskilde y Aalborg, en Dinamarca, nace otro enfoque pedagógico
muy similar, el Aprendizaje Basado en Proyectos. Cuyos fundamentos son iguales
a los comentados anteriormente pero tiene como finalidad el logro o fabricación
de un producto final. Esta nueva metodología del aprendizaje busca que el
alumnado se implique en la resolución de un problema auténtico para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, dándoles proyectos abiertos para intentar
simular situaciones profesionales o de la vida real.
Los profesionales como
fuerza laboral necesitan ser diligentes en la solución de problemas, en la
interacción con clientes, en la realización de presupuestos y en el manejo
adecuado del tiempo, sin olvidar la competencia responsable frente a las otras
compañías. La medida real de la educación se refleja en lo que hacen los
estudiantes con lo que han aprendido. El aprendizaje basado en proyectos (ABPr)
parece ser un método de enseñanza efectivo comparado con las estrategias de
enseñanza cognitivas tradicionales, particularmente para el desarrollo de
habilidades en la solución de problemas de la vida real (Willard & Duffrin,
2003).
En la educación basada en proyectos, los docentes necesitan crear
espacios para el aprendizaje, dando acceso a la información, soportando la
enseñanza en la instrucción, modelamiento y guía a los estudiantes, para
manejar de manera apropiada sus tareas, animarlos a utilizar procesos de
aprendizaje metacognitivos, respetar los esfuerzos grupales e individuales,
verificar el progreso, diagnosticar problemas, dar retroalimentación y evaluar
los resultados generales. Adicionalmente, los docentes necesitan crear un
ambiente conductivo, con el fin de fomentar la indagación constructiva y
asegurar que el trabajo se realice en una forma eficiente y ordenada (Blumenfeld et al., 1991). A la vez, el docente debe
actuar como orientador del aprendizaje y de los procesos, y dejar que los
estudiantes adquieran autonomía y responsabilidad en su aprendizaje (Johari
& Bradshaw, 2008)
Objetivo general:
Diseñar una propuesta
didáctica, utilizando el aprendizaje basado en proyectos como estrategia de
enseñanza en la Transmisión del Dengue en
el ser humano y sus medidas de prevención, para el desarrollo de competencias
para la vida y el pensamiento científico en estudiantes de Medicina del tercer año
Objetivos específicos
·
Construir una propuesta instruccional para un aprendizaje significativo en dichos
estudiantes, articulando el saber científico con el desarrollo de competencias
a través de: la elaboración de un proyecto referente a la Transmisión del
dengue en el ser humano y sus medidas de prevención, que describa una situación
de la vida cotidiana.
·
Integrar al proceso educativo una propuesta instruccional enfocada al
desarrollo y fomento del pensamiento científico, competencias y habilidades
para la vida en los estudiantes
· Reconocer
cómo la Transmisión del Dengue es el
resultado de situaciones medioambientales y medidas preventivas no acatadas
pero susceptibles de modificar y
mejorar:
·
Emplear en el proceso educativo el trabajo cooperativo para lograr aprendizajes
significativos en el desarrollo y fomento de valores individuales y grupales
para una sociedad más justa.
II.
TAREA
Identificar los factores
implicados en la transmisión del dengue en los pobladores del distrito de Olmos
– Lambayeque, e implementar las medidas preventivas necesarias.
III.
PROCESO
a. Encuesta de conocimientos previos: que
indica el punto de partida de los estudiantes.
¿Qué saben ya los
estudiantes sobre los temas relacionados con el proyecto?
¿Cuál es el punto de
partida?
Concretar los conocimientos
de partida que poseen o necesitan los estudiantes en relación con los temas del
proyecto. En algunos casos, no habrá conocimientos previos, y se partirá de
cero, o se tratará de conocimientos trabajados en asignaturas anteriores.
b. Planteamiento del escenario: es
bastante común añadir al final del mismo una pregunta guía (driving question).
Así como la pregunta motriz tiene como objetivo despertar el interés del
estudiante, la pregunta guía pretende dirigir al estudiante a una respuesta
concreta relacionada con los objetivos de aprendizaje que se han planteado para
el proyecto (Ejm: ¿Cuál es la incidencia
de Dengue en el Distrito de Olmos?. Este apartado es optativo. Hay quienes lo
hacen solo cuando el escenario es complejo, y en el resto de escenarios
prefieren que sean los estudiantes quienes inicien el debate directamente desde
la situación profesional planteada sin más pistas o preguntas guía. Se puede
plantear una única pregunta general para el proyecto, “¿Qué necesitamos
aprender para desarrollar este proyecto?”, y abrir directamente el debate.
El
proyecto propuesto debe ser relevante en el ámbito real, ser aplicable, debe ser
transferible a algún ámbito profesional relacionado con la asignatura. Olvidemos por un momento de que son estudiantes y
pensemos en que son profesionales del ámbito que pretendemos trabajar.
Los escenarios son
oportunidades para el punto de partida del proceso de aprendizaje. Queremos que el escenario, sacado de una
situación real en el desempeño de la
profesión genere necesidad de aprender. Una vez que se ve la necesidad de aprender nuevos conocimientos, se proponen
actividades para aprenderlos; no antes.
Por ello, no conviene
mostrar en el escenario la lista de tareas detallada que van a tener que realizar al desarrollar el
proyecto.
Una vez presentado el
escenario, se realizará en el aula una reflexión y puesta en común sobre los
pasos a seguir en el desarrollo del proyecto, en el que se discutirá en grupos
qué conocimientos necesarios para desarrollar el proyecto conocen ya los
estudiantes, y cuáles no conocen todavía, y necesitan aprender.
Este es el paso básico y
fundamental en el aprendizaje basado en proyectos: que los estudiantes
identifiquen sus necesidades u objetivos de aprendizaje que, una vez logrados,
proporcionan una vía adecuada para desarrollar el proyecto.
También deberán discutir y
deducir qué pasos sigue el proyecto, cuáles son las diferentes fases a realizar. Discutido el
proceso de desarrollo del proyecto, se pueden mostrar luego al estudiante las
tareas o entregables. Por ello, inicialmente, el enunciado no debe estar
excesivamente elaborado, sino que debe ser más general y abierto, y con la
información justa para contextualizar una situación, y generar este debate.
c. Preguntas Guía: Y
si en el debate en los grupos de estudiantes se comprueba que algún aspecto
fundamental u objetivo de aprendizaje no se está deduciendo, o se sientes
perdidos y están atascados en algún punto, tener preparadas algunas preguntas
para dirigir el debate hacia esos objetivos de aprendizaje más concretos, y
plantearlos únicamente si resulta necesario. Una última opción es no dirigir el
debate, y en la puesta en común poner sobre la mesa aquellos aspectos u
objetivos de aprendizaje que no han sido considerados. Por ejemplo ¿Cuáles son
los signos y síntomas de la enfermedad del dengue?, ¿A través de que vector se
transmite esta enfermedad? ¿Cuáles son
sus modos de transmisión? ¿Cúal es la fisiopatología de la enfermedad? ¿Existen medidas de prevención?
d.
Objetivos de aprendizaje (o
resultados de aprendizaje)
¿Qué
van a aprender los estudiantes?
¿Qué
sabrán hacer al terminar el proyecto?
¿Qué
resultados de aprendizaje esperamos que consigan
los
estudiantes al finalizar el proyecto?
¿Con qué competencias de la asignatura están
relacionados los objetivos de aprendizaje?
Por ejemplo: Al término de esta tarea el
estudiante será capaz de: enunciar…,explicar…, demostrar…, identificar…,
calcular…,comparar…, plantear…, hacer…,diseñar…, dibujar…. Se deben evitar
verbos no operativos como saber, conocer, comprender...
Se intenta que los resultados de aprendizaje
sean concretos y evaluables, es decir, que concreten aspectos de la competencia
que se van a “medir”, y el nivel de adquisición de esa competencia que se
pretende lograr.
Podéis buscar aspectos que sean accesibles
para el nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes y a partir de
ahí definir los objetivos de aprendizaje.
Debe prestarse también atención a posibles
objetivos de carácter transversal, que no estarán directamente ligados a los
temas del proyecto, pero que pueden estar contemplados en el módulo del grado.
Para que vuestra propuesta sea coherente, es
necesario ligar los objetivos de aprendizaje con las competencias de la
asignatura o módulo.
e. Definir objetivos de aprendizaje en el
grupo
f. Elaboración
del proyecto: Lluvia de ideas para definir un proyecto,
discutir los pasos a seguir en el desarrollo del proyecto en grupos, y
posterior puesta en común en grupo de aula, decidir el plan de trabajo del grupo,
presentación del escenario del proyecto y análisis por parte de los grupos de
estudiantes (variables implicadas, relaciones entre ellas, qué sabemos y qué
necesitamos aprender, posibles pasos de desarrollo del proyecto…)
g. Ejecución del proyecto
h.
Recapitulación: Al
finalizar se hace una puesta en común de
toda la clase, para recapitular o aclarar dudas entre todos. Incluso los
estudiantes pueden participar, junto con el profesor, o sustituyéndolo, en
pequeñas exposiciones sobre aspectos de los temas tratados.
Esta
puesta en común final a esa secuencia de actividades es para nosotros la clase
magistral de verdad, en la que el profesor asegura que se han cumplido los
objetivos de aprendizaje, de que se han trabajado todos los aspectos
necesarios, que se relacionan esos aspectos entre ellos y con el proyecto, y
que las dudas han sido aclaradas. En esta metodología la clase magistral no es
la clase expositiva que se da en primer lugar sobre la teoría necesaria que se
aplicará después en un proyecto; es la clase de puesta en común, discusión y
síntesis de lo aprendido, que se hace al final de una secuencia de aprendizaje.
IV.
RECURSOS:
Medios
de información con los que se cuenta para el
desarrollo del proyecto.
- Búsqueda
de información y fuentes (libro, biblioteca, enlaces, internet, artículo
científico, revista de relevancia, base de datos, normativas, legislación…)
- Elaboración
colaborativa de fuentes de información y recursos (enlaces web, programas,
herramientas, catálogos, proveedores, documentos, artículos, noticias
relacionadas, videoteca…)
- Guías
entregadas por el docente.
V.
EVALUACIÓN
¿Cómo compruebo que el
estudiante ha logrado los objetivos de aprendizaje?
¿Cómo se deben repartir los
porcentajes de la nota de los trabajos?
¿Todas las evaluaciones son
para nota?
¿Se puede mejorar la nota de
trabajo con una versión mejorada?
¿Qué instrumentos se
utilizarán para evaluar la calidad del proyecto?
¿Se evalúan el punto de
partida, el proceso de aprendizaje, y el producto final?
¿Se utilizará una carpeta de
proyecto (portafolio)?
¿Aprende el estudiante
evaluando el trabajo de sus compañeros?
Conviene presentar primero
el contexto general de la evaluación de la asignatura, para aportar después los
detalles de la evaluación del proyecto. El porcentaje asignado al proyecto en
el sistema de evaluación debe ser proporcional al tiempo dedicado por el
estudiante al mismo.
En algunos sistemas de
evaluación propuestos, el porcentaje asignado a exámenes, o al examen final, es
elevado. Siendo coherentes y flexibles, el porcentaje asignado a la evaluación
de los extensos del proyecto (que puede incluir exámenes individuales sobre
contenidos del mismo), y su presentación y defensa (oral o escrita), pueden
considerarse parte de ese porcentaje definido en el grado como examen final,
aunque no se realicen necesariamente al final del curso.
Debe redactarse, para los
trabajos más importantes, un documento que describa los criterios que se usarán
para evaluar la calidad de ese extenso.
Además de evaluar el producto
del proyecto, o los entregables, debemos evaluar los resultados de aprendizaje
de los estudiantes. Es decir, además de valorar el producto, el resultado
final, debemos evaluar que al hacerlo los estudiantes han adquirido los
resultados de aprendizaje que nos habíamos planteado para el proyecto.
Algunos de esos resultados
se verán reflejados en el producto, y de forma grupal, pero otros quizás habrá
que evaluarlos individualmente.
Los mecanismos de
autoevaluación y evaluación entre compañeros pueden ser especialmente útiles
para este propósito. Además, son actividades en las que el estudiante sigue
aprendiendo al tener que analizar los trabajos de sus compañeros (y compararlos
con su propio trabajo).
Finalmente, debe indicarse
el peso que tendrá cada extenso en el cálculo de la calificación final.
Es necesario que el docente cuente con
un cuaderno de chequeo de actividades que le permitan valorar la evaluación de los estudiantes y el
cumplimiento de los objetivos propuestos (Anexo 1).
VI.
CONCLUSIONES
-
El "proyecto de aula" es un apoyo
complementario al aprendizaje y es importante para el desarrollo
profesional contribuyendo a la
transferencia del conocimiento de los principios teóricos presentados en clase,
al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, e incentiva el interés por
la investigación.
-
El aprendizaje con base en proyectos es una
estrategia que permite integrar habilidades, conceptos y actitudes en la
generación de intervenciones para resolver problemas de la comunidad.
-
La evaluación formativa permite la
retroalimentación y el trabajo escolar con más apego al proceso y menos en el
resultado (aunque hay un resultado que presentar).
-
La
evaluación formativa, al hacer énfasis en indicadores, permite que los
estudiantes transiten hacia la autoevaluación de sus avances y la
identificación de sus necesidades en el proceso.
-
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_15/2185.pdf
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